Занков избранные педагогические труды 1990. Избранные педагогические труды. Беседы с учителями

Место смерти: Гражданство:

Подданство

Научная сфера: Место работы: Учёная степень:

доктор педагогических наук

Учёное звание:

Академик, профессор

Научный руководитель: Знаменитые ученики:

Г.М. Дульнёв, Х.С. Замский

Известен как:

выдающийся педагог

Награды и премии

Дидактическая система Л.В. Занкова

Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-ых г.г. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие: 1.высокий уровень трудности; 2.ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; 3.продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях; 4.осознание школьниками хода умственных действий; 5.воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; 6.гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе; 7.развитие каждого учащегося данного класса. В системе Л.В. Занкова урок имеет гибкую структуру. На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически. Многие исследователи, однако, считают, что эта система хорошо развивает эмпирическое сознание и недостаточно – теоретическое.

Вклад в развитие отечественной

С именем выдающегося отечественного психолога и педагога Л.В. Занкова связано становление и развитие обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР.

С изучением, обучением и воспитанием детей с отклонениями в развитии Л.В. Занков был связан ещё в начале своей научно-педагогической деятельности. С конца 20 – ых годов ХХ века Л.В. Занков начинает работать в научно-практическом институте дефектологии (ныне – Институте коррекционной педагогики РАО). Свою деятельность в этом институте он начал в психологической лаборатории.

В эти годы научно-практический институт дефектологии был научным центром, который осуществлял разработку основных проблем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР. Именно в этот период в институте работала целая группа известных психологов и педагогов, которые в дальнейшем стали классиками отечественной педагогики и психологии. Среди них можно назвать: Р.М. Боскис, Т.А. Власову, Л.С. , И.И. Данюшевского, Р.Е. Левину, И.М. Соловьёва, Ж.И. Шиф. Даже в окружении таких видных психологов и педагогов Л.В. Занков занимал одно из ведущих мест. Он был учеником и соратником Л.С. Выготского. И наряду с другими представителями школы Выготского: , разрабатывал ведущие теоретические проблемы психологической науки.

После смерти Л.С. Выготского Л.В. Занков стал одним из руководителей данного института. Он продолжил теоретические научные поиски в области изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, начатые Л.С. Выготским. Многие теоретические положения, разработанные в трудах Л.В. Занкова, легли в основу разработки основных проблем дефектологии. Как известно, дефектология является интегративной наукой на стыке психологии, педагогики и медицины, занимающейся вопросами изучения, обучения и воспитания человека с отклонениями в развитии. Особенно значимы работы Л.В. Занкова в области психологии детей с отклонениями в развитии. Он – один из тех, кто создал фундамент специальной психологии. В его трудах ставятся многочисленные проблемы изучения психики детей с отклонениями в развитии. Он изучал познавательные возможности умственно отсталых детей, развитие словесной речи у глухих, особенности формирования мимической и жестикулярной речи глухих, проблемы памяти у школьников с отклонениями в развитии.

Значительное внимание Л.В. Занков уделял общим проблемам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Особенно важной проблемой, нуждающейся в разработке, по мнению Л.В. Занкова, является проблема обучения и развития ребёнка. Он глубоко разработал данную проблему на примере детей с отклонениями в развитии. В частности, он разрабатывал данную проблему на примере психолого-педагогического изучения умственно-отсталых детей. Им совместно с сотрудниками было проведено большое количество экспериментов, в результате которых был накоплен целый ряд научно обоснованных фактов. В работах Л.В. Занкова была научно обоснована важность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Он отмечал исключительное значение воспитательных воздействий для развития познавательной сферы умственно отсталых детей. При этом, он обосновывал необходимость именно коррекционно- воспитательных воздействий, которые учитывают особенности развития ребёнка и опираются на его компенсаторные возможности.

Л.В. Занков был организатором и непосредственным исследователем психического развития умственно отсталых детей, изучаемого в динамике их обучения в специальной школе.

В трудах Л.В. Занкова рассматривались проблемы значительного отличия всего содержания обучения умственно отсталых детей от содержания обучения нормально развивающихся школьников. Он отмечал нежелательность цензового характера образования для умственно отсталых школьников, был противником копирования программы массовой школы для вспомогательных школ. По мнению Л.В. Занкова, без соблюдения выше перечисленных требований умственно отсталые школьники лишь формально усваивают материал, а не интериоризируют его, то есть не осваивают во внутренне психическом плане. Как известно, Л.В. Занков был основоположником развивающего обучения в СССР. В его трудах глубоко обоснована необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для усвоения школьниками знаний, умений и навыков. Особенно важно создание таких условий, по мнению Л.В. Занкова, для детей с отклонениями в развитии, в частности, для умственно отсталых. Но при этом данные психолого-педагогические условия должны значительно отличаться, поскольку развитие высших психических функций у нормально развивающихся и умственно отсталых детей имеют коренные отличия.

В работах Л.В. Занкова получила разработку проблема взаимодействия словесных и наглядных средств в обучении умственно отсталых детей. В специальной педагогике, с давнего времени отмечалось, что мышление умственно отсталых детей находится на низком уровне, и особенно страдают словесно-логические формы мышления. Именно поэтому акцент делался на применение наглядных методов в обучении умственно отсталых детей. В своих работах Л.В. Занков отмечал необходимость чередования наглядных и словесных средств обучения. Он сформулировал положение о том, что ведущим принципом организации обучения умственно отсталых детей должно стать повышение роли словесных средств в процессе перехода учащихся из класса в класс.

Глубокие исследования Л.В. Занкова и его сотрудников контингента специальных школ показали, что в них имеются дети, которые нуждаются в других формах обучения, чем умственно отсталые. В дальнейшем эти исследования дали толчок выделению специальной группы детей, получивших название «дети с задержкой психического развития» .

Л.В. Занковым были написаны фундаментальные работы, посвящённые психологии умственно отсталых детей, которые явились одними из первых в СССР.

Л.В. Занков подверг тщательному анализу работы разных авторов, посвящённые определению степени умственной отсталости. Он рассмотрел работы , Т. Циэна и др. В своих исследованиях Л.В. Занков отмечал необходимость создания критериев, по которым можно разграничить степени умственной отсталости. По мнению учёного, это было особенно важно, поскольку при отборе детей во вспомогательные школы были случаи попадания в них нормально развивающихся детей, а также детей с другими отклонениями в развитии, например – с нарушениями слуха.

Необходимость усовершенствования отбора во вспомогательную школу стала импульсом для разработки Л.В. Занковым методики исследования умственно отсталых детей. Л.В. Занков отмечал, что для того, чтобы исследовать ребёнка с умственной отсталостью, необходимо сначала рассмотреть общий вопрос о соотношении развития нормального и умственно отсталого ребёнка. Данная проблема разрабатывалась ещё до революции Г.Я. Трошиным, после революции получила развитие в трудах Л.С. Выготского, в дальнейшем была разработана в трудах Занкова.

Многие авторы отмечали, что в развитии умственно отсталого ребёнка вряд ли возможно найти какие-либо закономерности, поскольку оно не подчиняется тем закономерностям, по которым проходит развитие нормально развивающегося ребёнка. Л.В. Занков был против данной позиции. Вслед за Г.Я. Трошиным и Л.С. Выготским он выдвигает положение об общности основных законов развития нормального и умственно отсталого ребёнка. В своих исследованиях Л.В. Занков подтверждает это фактически, рассматривая эту проблему в ходе исследования разных сторон развития умственно отсталых детей (антропометрические показатели, особенности когнитивной сферы). Исследование показывает схожесть развития и ту же последовательность стадий в развитии умственно отсталых детей с нормально развивающимися детьми. При этом Л.В. Занков отмечает глубокое своеобразие развития умственно отсталых детей. Он критикует количественный подход к развитию умственно отсталого ребёнка, представленный в ряде работ зарубежных исследователей. В этих работах отмечается, что умственно отсталые дети отличаются от нормально развивающихся исключительно количеством знаний, умений и навыков и т.д.

В работах Л.В. Занкова убедительно доказано, что проблема не в том, что умственно отсталый ребёнок опаздывает в своём развитии на несколько лет по сравнению с нормально развивающимся, а в том, что он на всех ступенях своего развития развивается иначе, чем нормально развивающийся ребёнок.

Разрабатывая проблемы диагностики умственной отсталости, Л.В. Занков резко критиковал симптоматический подход к диагностике умственной отсталости. По его мнению, многие исследователи ставили диагноз, опираясь только на исследование симптомов. Он же считал, что необходимо использовать синдромологический и нозологический подходы, то есть вскрывать причины и механизмы умственной отсталости.

Вслед за Л.С. Выготским, он развивал идеи диагностики развития применительно к умственно отсталым детям. Он отмечал, что исследование умственно отсталых детей без учёта особенностей их развития искажало результаты диагностики и в результате получалось, что все признаки, характеризующие умственно отсталого ребёнка вытекали из первичного биологического дефекта.

В работах Л.В. Занкова обосновано, что пути познания личности умственно отсталого ребёнка должны основываться на дифференцированном изучении отдельных сторон его личности, что позволит получить значительный материал, характеризующий последовательность развития умственно отсталого ребёнка в онтогенезе. Развивая идеи диагностики развития Л.С. Выготского по отношению к умственно отсталым детям, Л.В. Занков отмечает, что факты, которые были добыты в результате динамического исследования личности умственно отсталого ребёнка, должны быть подвергнуты качественному анализу, что позволит вскрыть генетические связи, лежащие в основе развития и личности умственно отсталых детей.

Наряду со значительными исследованиями в области олигофренопсихологии, Л.В. Занков внёс большой вклад в становление сурдопсихологии как науки. Работы Л.В. Занкова совместно с И.М. Соловьёвым были одними из первых в специальной психологии, в которых систематизировались и обобщались сведения о психологии глухих детей.

В 20-ые – 30-ые годы ХХ века сурдопсихология была наименее разработанной отраслью специальной психологии. В те годы существовали лишь немногочисленные зарубежные исследования в области сурдопсихологии и несколько отечественных (А.В. Владимирский, А.Н. Поросятников). Именно поэтому необходимо было создать работу по сурдопсихологии, способную помочь педагогам-практикам получить представление о психологических особенностях глухих детей. В работе Л.В. Занкова и И.М. Соловьёва анализируются преимущественно особенности познавательной деятельности детей с нарушениями слуха. Исследователи опираются на работы других исследователей, написанные ранее. При этом оригинальность их работы состоит в том, что они собрали отрывочные данные, систематизировали их и экспериментально подтвердили, либо опровергли. В данной работе показано, что процесс обучения глухих невозможно адекватно осуществлять без знания психологических особенностей глухих детей.

В рассматриваемой нами работе Л.В. Занкова «Очерки психологии глухого ребёнка» три главы. В одной из глав автор обобщил экспериментальные данные относительно особенностей запоминания и воспризведения детьми, лишёнными слуха, предметов, ряда слов, предложений и текстов. Данная глава построена на сопоставлении материала, полученного при исследовании глухих детей, с материалом, полученным при исследовании нормально развивающихся. Именно поэтому данная глава имеет большое значение, как для общей, так и для специальной психологии. В двух других главах Л.В. Занков рассматривает своеобразие речи глухих учащихся на разных этапах обучения. Автор рассматривает как вербальные, так и невербальные средства коммуникации. Им показаны особенности жестовой речи глухих и словесной речи, проведено соотношение этих видов речи, их формирование и взаимное влияние на разных ступенях обучения.

Фундаментальные исследования Л.В. Занкова оказали значительное влияние на становление и развитие специальной педагогики и психологии и были развиты в дальнейшем в трудах видных отечественных специалистов в области изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, в частности в работах сурдопедагогов и сурдопсихологов , М.М. Нудельмана, В.Г. Петровой, Ф.Ф. Рау , Т.В. Розановой , Шиф Ж. И. , Н.В. Яшковой; а также в работах олигофренопедагогов и олигофренопсихологов Г.М. Дульнёва, Х.С. Замского, В.Г.Петровой, Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф.

Исследователи наследия Л.В. Занкова в области обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии (О.К.. Агавелян, О.В. Калинина, В.Г. Петрова) сходятся во мнении, что научная деятельность Л.В. Занкова как организатора и исследователя оказала значительное влияние на становление и развитие обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР.

ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ (1901-1977), педагог и психолог. Россия, СССР.
Происходил из семьи офицера Варшавского гарнизона, отличавшейся высокой культурой, пристрастием к литературе и истории, книжному чтению, музыке. Интерес к педагогическому делу проявлял еще в гимназии. В 18 лет стал сельским учителем, в годы гражданской войны работал воспитателем и заведующим сельскохозяйственной колонией для беспризорных детей, как бы предваряя путь Макаренко. Уже здесь проявились способности молодого педагога. Стремился к познанию индивидуальных особенностей детей, приобщению каждого ученика к восприятию прекрасного, вместе с коллегами налаживал добрые отношения с воспитанниками.
В Московском университете, куда поступил, имея богатый опыт социально-педагогической деятельности, увлекся психологией, лекциями и исследованиями Л. Выготского по проблемам сенситивных периодов (наиболее благоприятных возрастных этапов для развития способностей). После учебы в университете окончил аспирантуру при Институте психологии, стал видным ученым, академиком АКП РСФСР.
В 1957 г. создает при 172 школе Москвы лабораторию, начавшую свою деятельность; с одного первого класса и постепенно расширившей эксперимент на все классы начальной школы. Вскоре по программам и методикам ЗАНКОВА работали сотни учителей в разных регионах страны. Они были увлечены идеей эксперимента, суть которого заключалась в выявлении оптимальных возможностей младших школьников в обучении. Проверялись два принципа: обучение на высоком уровне трудности и изучение учебного материала быстрыми темпами. Речь шла не о каких-то рекордных достижениях в системе традиционного обучения, а об его изменении, внесении в него творческих и гуманистических начал. Дидактическая система ЗАНКОВА ориентирована на развитие наблюдательности, восприятия и воображения детей, присущую им пытливость ума и практическую сметку. На уроках и в неурочное время складывалось сотворчество учителей и учеников. ЗАНКОВ предложил ценные рекомендации по реализации и других идей своей системы обучения: ведущая роль теоретических знаний, постоянная работа над развитием всех учащихся, формирование у них эмоциональной устойчивости, сочетание живого слова учителя и средств наглядности.
Дидактика ЗАНКОВА стала ярким явлением в нашей отечественной теории и практике обучения, органично вписалась в набиравшую силу педагогику сотрудничества. Она была воспринята учителями-новаторами, широко применяется и сегодня в обучении и воспитании младших школьников. Однако дидактика развивающего обучения ЗАНКОВА требует качественной и всесторонней подготовки учителя, в том числе и в области психологии.

Дидактика и жизнь

Глава I.

Хотя мы обозначаем экспериментальную систему начального обучения как систему дидактическую, это не значит, что не вносится никаких изменений в методику воспитания по сравнению с традиционной методикой начального обучения. Коль скоро задача заключается в достижении возможно большего результата в общем развитии школьников, это затрагивает и методику воспитания.
Что касается воспитания, то здесь существенное значение приобретает вопрос о выполнении воспитательных задач не путем внешних увязок с обучением, а благодаря определенной постановке самого учебного процесса. Благодаря дидактическим принципам экспериментальной системы у детей формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к учителю и товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках.
Экспериментальное обучение создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. В связи с изучением материала у детей возникает немало вопросов, и это очень хорошо. Ведь подлинное усвоение знаний происходит тогда, когда школьники сами замечают те или иные пробель! в своем понимании материала, когда их настораживают какие-то несоответствия, противоречия, когда они чувствуют, что не хватает каких-то элементов для того, чтобы знания оказались хорошо «пригнанными» друг к другу, составили стройное целое. Тогда-то возникают вопросы. Дети ищут ответы и общими усилиями вместе с учителем, который незаметно для детей ведет их к желанной цели, находят ответы.
В наших классах учителя внимательно выслушивают суждения детей, их возражения Друг другу, предположения, поощряют попытки ребенка вобраться из возникших недоумении. Нередко вопросы, которые занимают детей, выходят за пределы программы или учебника, но учителя не отводят подобных вопросов, разумеется, за исключением тех случаев, когда их решение не под силу учащимся. Благодаря беседам углубляются знания, развивается ищущая мысль учеников, растет убежденность в огромной силе науки, стремление к постоянному движению вперед, ко все более глубокому познанию.
Характер экспериментального обучения изменяет отношения между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах.
Конечно, и в обычных классах учителя нередко стремятся сблизиться с детьми. Однако сближению, дружеским отношениям мешают каноны традиционной методики. Жесткая регламентация методического построения преподавания, соблюдение норм внешней дисциплины, требование выставлять побольше отметок порождают формализм в обучении, а он неизбежно отдаляет учителя от учеников.
В экспериментальном обучении дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действуют как необходимые компоненты целостной системы.
Занков. Л. В. Избранные педагогические труды. -М., 1990.-С. 40-43.

Беседы с учителями

(Вопросы обучения в начальных классах)
- Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспитания воли, которая играет большую роль в жизни человека. Если учитель постоянно водит школьников на поводу, он тем самым допускает непонимание тех условий и источников, которые служат формированию силы воли. Постановка цели и выработка плана действий самими школьниками порождают сильный мотив к преодолению трудностей и препятствий, встречающихся на пути выполнения задуманного. Тогда-то происходит упражнение в их преодолении, т.е. упражнение волевого усилия, которое является одним из важнейших признаков развитой воли.
- Росту самодеятельности и инициативы школьников способствует работа в пионерской организации. Теперь уже большое место занимает выполнение таких дел, которые нужны классу, а также выход за пределы своего класса. Например, мои третьеклассники изготовили коллекции для учебных целей, подготовили и провели выступления с кукольным театром перед первоклассниками. Надо сказать, что предоставление школьникам большей самостоятельности укрепляет авторитет учителя. Существуют, по-видимому, и другие особенности работы учителя, которые являются источником его истинного авторитета.
- Часто приходится слышать, что очень существенна увлеченность учителя в процессе классных занятий школьниками, и эта увлеченность определяется прежде всего любовью учителя к наукe, к своей профессии владением научными знаниями.
- Значение любви к науке и образованности, разумеется, отрицать нельзя. Однако подъем, который возник у учителя в процессе занятий, во многом зависит от духовного контакта с учащимися. Представьте себе, учитель видит перед собой равнодушные, а то и скучающие лица... Настроение, с которым он пришел на урок, ухудшается, и обогащение учеников знаниями, которое своему существу должно быть столь возвышенным, становится тягостной обязанностью.
- Ну, это вы расписали очень колоритно. Однако, нарисованная вами картина вызывает вопросы. Живой отклик, который учитель находит у ребят, зависит в конечном счете от него, от его деятельности иотношения к детям.
- Да! Учитель может увлечь ребят интересным материалом. Но бывает так, что это становится возможным только на отдельных уроках. Нет той атмосферы творческого горения, которая является постоянной тогда, когда ученики стремятся познать неизвестное, а учитель воодушевлен тем, что, обогащая ребят знаниями, растит их духовно. Возникает та атмосфера взаимного расположения, уважения и дружбы, которая благоприятствует обучению и в то же время способствует выполнению воспитательных задач.
- А не будет ли это расшатывать школьную дисциплину? Учитель должен стоять «над» учениками, и только при этом условии обеспечивается порядок в классе, а порядок, как известно, необходим для успешного обучения.
- Ваша формула может быть понята превратно, достижение порядка из-под палки. Следует разъяснить, нужно понимать слово «над». Если это слово означает начальственный тон, требование беспрекословного подчинение без какой бы то ни было мотивировки, такое положение не создает той благоприятной атмосферы, о которой мы говорили. Если слово «над» означает, что учитель пользуется глубоким уважением своих учеников, что школьник видит в нем человека, который не только много знает, но и душей стремится обогатить знаниями учеников, в таком случае слово «над» приемлемо.
- Быть для ребят старшим товарищем, а в то же время оставаться их наставником, не выпускать из своих рук нитей руководства коллективом и каждым школьником в отдельности - это как раз и нужно, хотя трудно. Легко впасть в одну из крайностей: либо подавлять детей так, чтобы чуть ли не каждый их шаг определялся указанием учителя, либо предоставить ребятам все на их усмотрение. (...)
- В педагогической и общей печати часто пишут о том, что необходимое и даже чуть ли не главное качество учителя - это любовь к детям. Но как, какими способами у какими средствами вызвать любовь к детям, когда ее нет?
- Сразу должен сказать, что ответить вам нелегко. Сложность состоят в том, что вопрос о любви учителя к детям многосторонен. К тому же здесь столько нюансов, столько различных возможностей!
- А какие стороны вопроса вы имеете в виду?
- Возьмем хотя бы своеобразие самого чувства, когда речь идет о любви учителя к детям. Слово «любовь» обозначает чувство самоотверженной привязанности. Это любовь к Родине. В ней чувство любви органически слито с чувством патриотизма. Это материнская любовь. Ее биологической основой является родительский инстинкт, но любовь родителей к детям принципиально отличается от простого проявления инстинкта. Но слово «любовь» имеет и другое значение: оно обозначает склонность, пристрастие к чему-нибудь. Примерами могут служить любовь к чтению, к музыке, к живописи, к науке. Такое чувство, как любовь к детям, очень своеобразно: в нем есть что-то от самоотверженной привязанности, но оно может быть понято и как пристрастие. Многое зависит от условий общественной жизни людей. В социалистическом обществе широкая и неустанная забота о детях, отражение жизни детей, их духовного мира в художественной литератур®, изобразительном искусстве, в кинофильмах, телепередачах, пропаганда методов и средств правильного воспитания в семье создают благоприятные условия для укрепления любви к детям. При этом чувство любви у нас как бы срастается с сознанием того, что дети - наше будущее, наша смена, что на взрослых лежит серьезная ответственность за воспитание молодого поколения, будущих строителей коммунизма.
- Действительно, нельзя представить себе любовь учителя к детям только как ласковый и внимательный подход ход к ним.
Такой подход, конечно, нужен. Однако любовь выражается прежде всего в том, что учитель безраздельно отдает свои силы, способности, знания, чтобы достигнуть наилучших результатов в обучении и воспитании своих учеников, в их духовном росте. Ради этого любовь учителя к детям должна сочетаться с разумной требовательностью к ним.
- Расположение к детям приходится наблюдать часто не только у учителей, но и вообще у взрослых. Вот пример. На бульваре сидит пожилой человек. Подходит маленький мальчик и начинает возиться со своими игрушками около скамейки. В глазах пожилого мужчины загорается ласковый огонек, появляется улыбка. Он заговаривает с ребенком, старается сказать ему что-то занятное, расспрашивает о его игрушках и играх. А сколько мы знаем случаев, когда люди с радостью берут на себя заботы о чужих детях, если родители заняты или стряслась беда!
- Все это верно. Любовь к детям, которая вообще свойственна людям, живет и в сердце учителя. Но поскольку он учит и воспитывает одних и тех же школьников в течение ряда лет, чувство любви к детям принимает особые формы. Учитель, который внимательно наблюдает за своими учениками, видит их духовный рост, в этом росте узнает плоды своего, тру да - ведь в каждом из школьников он как бы оставляет частицу своего сердца. Знание детей, их склонностей, способностей, их духовного мира, радостей и огорчений вряд ли можно переоценить. Если школьник является для учителя только каким-то подобием сосуда, в который надо уложить определенные знания и навыки, это, конечно, не будет способствовать его любви к учащимся, а, наоборот, заглушит те ростки благородного чувства к детям, которые у него были до начала учительской деятельности. Когда каждый школьник понят учителем как человек, обладающий своими индивидуальными особенностями, стремлениями, складом ума и характера, такое понимание поможет полюбить детей, уважать их.
- Это правильно. Но нельзя пройти мимо того, что у некоторых школьников есть такие особенности, которые не располагают к себе, а, наоборот, отталкивают. Вряд ли учитель может полюбить таких учащихся.
- Вспомните крылатую фразу: «Полюбите нас черненькими, а беленькими нас всякий полюбит!». Предположим у вас в классе ученик, который на уроках невнимателен, часто нарушает дисциплину, нерегулярно и небрежно выполняет домашние задания, дерзит. Все это, разумеется, не радует учителя и
не может само по себе расположить его к этому школьнику. Я подчеркиваю слова «само по себе», поскольку речь идет овнешних проявлениях. Однако за этими внешними проявлениями могут скрываться положительные качества, порой немалые. Такой «черненький» школьник, если узнать его по-настоящему, предстанет, быть может, перед учителем как обладатель пытливого ума, чуткого и отзывчивого сердца, незаурядной активности. Здесь глубина, которую еще нужно уметь открыть, резко отличается от поверхности, для уяснения сути обратимся к примеру, далекому от обучения и воспитания. Перед нами земля, плохая, каменистая. Она не радует глаз и не обещает даже хотя бы сносного урожая. Но вот пришли геологи, разведали недра, и в них оказались огромные богатства.
- Как это верно! Действительно, учитель порой имеет совершенно неправильное представление об ученике, когда он не присматривается внимательно к своему питомцу.
- Мы говорили о том, что учитель должен понять особенности каждого школьника. А как это связано с индивидуальным подходом к учащимся в процессе учебной работы?
- Индивидуальный подход имеет в виду изучение и учет особенностей каждого школьника с целью успешного обучения. Иногда говорится также о развитии положительных задатков учащихся. Однако фактически индивидуальный подход исчерпывается учетом таких черт, как быстрота и точность восприятия учебного материала, внимание, понимание материала и характер мышления, качество знаний, отношение к учебному предмету. Особенно подчеркивается значение индивидуального подхода для преодоления неуспеваемости учащихся.
- Такой индивидуальный подход тоже нужен. Однако еще важнее индивидуальный подход в другом смысле: не только учет особенностей внимания, мышления и других черт психики школьника, но и работа учителя над развитием способностей того или иного ученика. Обеспечить педагогические условия для удовлетворения запросов школьника, дать выход и верное направление его склонностям - как это важно!
- Вполне согласен с вами. Конечно, прежде всего учителю следует позаботиться об удовлетворении тех запросов и интересов, которые уже имеются у школьника. Но ограничиваться этим нельзя. Долг учителя - достигнуть разносторонности формирования личности школьника. И здесь непозволительно «плыть по воле волн». Нужно восполнить то, чего не хватает тому или иному ученику.
- А как это сделать?
- Как сделать? Надо исходить из того, что условием расцвета способностей каждого отдельного школьника служит содержательная, бьющая ключом жизнь детского коллектива. Было бы грубой ошибкой думать, что разностороннее развитие школьника может быть достигнуто только путем индивидуальной работы с ним.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды .- М., 1990.- С. 334-339.

(1977-11-27 ) (76 лет)

Леонид Владимирович Занков (10 апреля - 27 ноября ) - советский психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского . Проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. Автор оригинальной системы развивающего обучения (системы Л. В. Занкова).

Биография

В 1918 году начал работать учителем сельской школы в Тульской области. С 1919 года - воспитатель и заведующий сельскохозяйственными колониями, сначала в Тамбовской, затем - в Московской области.

В 1925 году окончил факультет общественных наук МГУ . С 1929 года ведёт научно-исследовательскую работу в , которая продолжается до 1951 года . В 1935 году организовал первую в СССР лабораторию специальной психологии. Л. В. Занков занимал должности заведующего отделом специальной психологии и заместителя директора по научной работе . С 1944 по 1947 год Л. В. Занков занимает пост директора. В 1942 году Л. В. Занков защищает докторскую диссертацию на тему «Психология воспроизведения». В 1945 году Л. В. Занков избирается Членом-корреспондентом АПН РСФСР, а в 1955 - действительным членом АПН РСФСР. После реорганизации академии в 1968 году избирается действительным членом АПН СССР. Состоял в Отделении теории и истории педагогики. . В 1951 году Л. В. Занкова назначают на пост зам директора по науке НИИ теории и истории педагогики АПН в котором он работает в этой должности до 1955 года. Затем руководит лабораторией в этом институте до своей смерти в 1977 году.

Дидактическая система Занкова

Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 60-х гг. ХХ столетия разработал новую дидактическую систему, способствующую общему психическому развитию школьников. Основными принципами её являются следующие:

высокий уровень трудности;
ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ;
продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;
осознание школьниками хода умственных действий;
воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы;
гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе;
развитие каждого учащегося данного класса.

В системе Л. В. Занкова урок имеет гибкую структуру. На нём организуются дискуссии по прочитанному и увиденному, по изобразительному искусству, музыке, труду. Широко используются дидактические игры, интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, коллективный поиск на основе наблюдения, сравнения, группировки, классификации, выяснения закономерностей, самостоятельной формулировки выводов. Данная система акцентирует внимание учителя на развитии у детей умения мыслить, наблюдать, действовать практически .

Вклад в развитие отечественной дефектологии

С именем выдающегося отечественного психолога и педагога Л. В. Занкова связано становление и развитие обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР.

С изучением, обучением и воспитанием детей с отклонениями в развитии Л. В. Занков был связан ещё в начале своей научно-педагогической деятельности. С конца 20 - ых годов ХХ века Л. В. Занков начинает работать в научно-практическом институте дефектологии (ныне - Институте коррекционной педагогики РАО). Свою деятельность в этом институте он начал в психологической лаборатории.

В эти годы научно-практический институт дефектологии был научным центром, который осуществлял разработку основных проблем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР. Именно в этот период в институте работала целая группа известных психологов и педагогов, которые в дальнейшем стали классиками отечественной педагогики и психологии. Среди них можно назвать: Р. М. Боскис, Т. А. Власову, Л. С. Выготского , И. И. Данюшевского , Р. Е. Левину , И. М. Соловьёва , Ж. И. Шиф. Даже в окружении таких видных психологов и педагогов Л. В. Занков занимал одно из ведущих мест. Он был учеником и соратником Л. С. Выготского. И наряду с другими представителями школы Выготского: А. Р. Лурией , А. Н. Леонтьевым , Д. Б. Элькониным , разрабатывал ведущие теоретические проблемы психологической науки.

После смерти Л. С. Выготского Л. В. Занков стал одним из руководителей данного института. Он продолжил теоретические научные поиски в области изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, начатые Л. С. Выготским. Многие теоретические положения, разработанные в трудах Л. В. Занкова, легли в основу разработки основных проблем дефектологии . Особенно значимы работы Л. В. Занкова в области психологии детей с отклонениями в развитии. Он - один из тех, кто создал фундамент специальной психологии. В его трудах ставятся многочисленные проблемы изучения психики детей с отклонениями в развитии. Он изучал познавательные возможности умственно отсталых детей, развитие словесной речи у глухих, особенности формирования мимической и жестикулярной речи глухих, проблемы памяти у школьников с отклонениями в развитии.

Значительное внимание Л. В. Занков уделял общим проблемам обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

Особенно важной проблемой, нуждающейся в разработке, по мнению Л. В. Занкова, является проблема обучения и развития ребёнка. Он глубоко разработал данную проблему на примере детей с отклонениями в развитии. В частности, он разрабатывал данную проблему на примере психолого-педагогического изучения умственно-отсталых детей. Им совместно с сотрудниками было проведено большое количество экспериментов, в результате которых был накоплен целый ряд научно обоснованных фактов. В работах Л. В. Занкова была научно обоснована важность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Он отмечал исключительное значение воспитательных воздействий для развития познавательной сферы умственно отсталых детей. При этом, он обосновывал необходимость именно коррекционно-воспитательных воздействий, которые учитывают особенности развития ребёнка и опираются на его компенсаторные возможности.

Л. В. Занков был организатором и непосредственным исследователем психического развития умственно отсталых детей, изучаемого в динамике их обучения в специальной школе.

В трудах Л. В. Занкова рассматривались проблемы значительного отличия всего содержания обучения умственно отсталых детей от содержания обучения нормально развивающихся школьников. Он отмечал нежелательность цензового характера образования для умственно отсталых школьников, был противником копирования программы массовой школы для вспомогательных школ. По мнению Л. В. Занкова, без соблюдения выше перечисленных требований умственно отсталые школьники лишь формально усваивают материал, а не интериоризируют его, то есть не осваивают во внутренне психическом плане. Л. В. Занков был основоположником развивающего обучения в СССР. В его трудах глубоко обоснована необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для усвоения школьниками знаний, умений и навыков. Особенно важно создание таких условий, по мнению Л. В. Занкова, для детей с отклонениями в развитии, в частности, для умственно отсталых. Но при этом данные психолого-педагогические условия должны значительно отличаться, поскольку развитие высших психических функций у нормально развивающихся и умственно отсталых детей имеют коренные отличия.

В работах Л. В. Занкова получила разработку проблема взаимодействия словесных и наглядных средств в обучении умственно отсталых детей. В специальной педагогике, с давнего времени отмечалось, что мышление умственно отсталых детей находится на низком уровне, и особенно страдают словесно-логические формы мышления. Именно поэтому акцент делался на применение наглядных методов в обучении умственно отсталых детей. В своих работах Л. В. Занков отмечал необходимость чередования наглядных и словесных средств обучения. Он сформулировал положение о том, что ведущим принципом организации обучения умственно отсталых детей должно стать повышение роли словесных средств в процессе перехода учащихся из класса в класс.

Глубокие исследования Л. В. Занкова и его сотрудников контингента специальных школ показали, что в них имеются дети, которые нуждаются в других формах обучения, чем умственно отсталые. В дальнейшем эти исследования дали толчок выделению специальной группы детей, получивших название «дети с задержкой психического развития» .

Л. В. Занковым были написаны фундаментальные работы, посвящённые психологии умственно отсталых детей, которые явились одними из первых в СССР.

Л. В. Занков подверг тщательному анализу работы разных авторов, посвящённые определению степени умственной отсталости. Он рассмотрел работы П. П. Блонского , Т. Циэна и др. В своих исследованиях Л. В. Занков отмечал необходимость создания критериев, по которым можно разграничить степени умственной отсталости. По мнению учёного, это было особенно важно, поскольку при отборе детей во вспомогательные школы были случаи попадания в них нормально развивающихся детей, а также детей с другими отклонениями в развитии, например - с нарушениями слуха.

Необходимость усовершенствования отбора во вспомогательную школу стала импульсом для разработки Л. В. Занковым методики исследования умственно отсталых детей. Л. В. Занков отмечал, что для того, чтобы исследовать ребёнка с умственной отсталостью, необходимо сначала рассмотреть общий вопрос о соотношении развития нормального и умственно отсталого ребёнка. Данная проблема разрабатывалась ещё до революции Г. Я. Трошиным , после революции получила развитие в трудах Л. С. Выготского, в дальнейшем была разработана в трудах Занкова.

Многие авторы отмечали, что в развитии умственно отсталого ребёнка вряд ли возможно найти какие-либо закономерности, поскольку оно не подчиняется тем закономерностям, по которым проходит развитие нормально развивающегося ребёнка. Л. В. Занков был против данной позиции. Вслед за Г. Я. Трошиным и Л. С. Выготским он выдвигает положение об общности основных законов развития нормального и умственно отсталого ребёнка. В своих исследованиях Л. В. Занков подтверждает это фактически, рассматривая эту проблему в ходе исследования разных сторон развития умственно отсталых детей (антропометрические показатели, особенности когнитивной сферы). Исследование показывает схожесть развития и ту же последовательность стадий в развитии умственно отсталых детей с нормально развивающимися детьми. При этом Л. В. Занков отмечает глубокое своеобразие развития умственно отсталых детей. Он критикует количественный подход к развитию умственно отсталого ребёнка, представленный в ряде работ зарубежных исследователей. В этих работах отмечается, что умственно отсталые дети отличаются от нормально развивающихся исключительно количеством знаний, умений и навыков и т. д.

В работах Л. В. Занкова убедительно доказано, что проблема не в том, что умственно отсталый ребёнок опаздывает в своём развитии на несколько лет по сравнению с нормально развивающимся, а в том, что он на всех ступенях своего развития развивается иначе, чем нормально развивающийся ребёнок.

Разрабатывая проблемы диагностики умственной отсталости, Л. В. Занков резко критиковал симптоматический подход к диагностике умственной отсталости. По его мнению, многие исследователи ставили диагноз, опираясь только на исследование симптомов. Он же считал, что необходимо использовать синдромологический и нозологический подходы, то есть вскрывать причины и механизмы умственной отсталости.

Вслед за Л. С. Выготским, он развивал идеи диагностики развития применительно к умственно отсталым детям. Он отмечал, что исследование умственно отсталых детей без учёта особенностей их развития искажало результаты диагностики и в результате получалось, что все признаки, характеризующие умственно отсталого ребёнка вытекали из первичного биологического дефекта.

В работах Л. В. Занкова обосновано, что пути познания личности умственно отсталого ребёнка должны основываться на дифференцированном изучении отдельных сторон его личности, что позволит получить значительный материал, характеризующий последовательность развития умственно отсталого ребёнка в онтогенезе. Развивая идеи диагностики развития Л. С. Выготского по отношению к умственно отсталым детям, Л. В. Занков отмечает, что факты, которые были добыты в результате динамического исследования личности умственно отсталого ребёнка, должны быть подвергнуты качественному анализу, что позволит вскрыть генетические связи, лежащие в основе развития и личности умственно отсталых детей.

Наряду со значительными исследованиями в области олигофренопсихологии, Л. В. Занков внёс большой вклад в становление сурдопсихологии как науки. Работы Л. В. Занкова совместно с И. М. Соловьёвым были одними из первых в специальной психологии, в которых систематизировались и обобщались сведения о психологии глухих детей.

В 20-е - 30-е годы ХХ века сурдопсихология была наименее разработанной отраслью специальной психологии. В те годы существовали лишь немногочисленные зарубежные исследования в области сурдопсихологии и несколько отечественных (А. В. Владимирский , А. Н. Поросятников). Именно поэтому необходимо было создать работу по сурдопсихологии, способную помочь педагогам-практикам получить представление о психологических особенностях глухих детей. В работе Л. В. Занкова и И. М. Соловьёва анализируются преимущественно особенности познавательной деятельности детей с нарушениями слуха. Исследователи опираются на работы других исследователей, написанные ранее. При этом оригинальность их работы состоит в том, что они собрали отрывочные данные, систематизировали их и экспериментально подтвердили, либо опровергли. В данной работе показано, что процесс обучения глухих невозможно адекватно осуществлять без знания психологических особенностей глухих детей.

В рассматриваемой нами работе Л. В. Занкова «Очерки психологии глухого ребёнка» три главы. В одной из глав автор обобщил экспериментальные данные относительно особенностей запоминания и воспроизведения детьми, лишёнными слуха, предметов, ряда слов, предложений и текстов. Данная глава построена на сопоставлении материала, полученного при исследовании глухих детей, с материалом, полученным при исследовании нормально развивающихся. Именно поэтому данная глава имеет большое значение, как для общей, так и для специальной психологии. В двух других главах Л. В. Занков рассматривает своеобразие речи глухих учащихся на разных этапах обучения. Автор рассматривает как вербальные, так и невербальные средства коммуникации. Им показаны особенности жестовой речи глухих и словесной речи, проведено соотношение этих видов речи, их формирование и взаимное влияние на разных ступенях обучения.

Фундаментальные исследования Л. В. Занкова оказали значительное влияние на становление и развитие специальной педагогики и психологии и были развиты в дальнейшем в трудах видных отечественных специалистов в области изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, в частности в работах сурдопедагогов и сурдопсихологов Н. Г. Морозовой , М. М. Нудельмана, В. Г. Петровой, Ф. Ф. Рау , Т. В. Розановой , Шиф Ж. И. , Н. В. Яшковой; а также в работах олигофренопедагогов и олигофренопсихологов Г. М. Дульнёва, Х. С. Замского, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф.

Исследователи наследия Л. В. Занкова в области обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии (О. К. Агавелян, О. В. Калинина, В. Г. Петрова) сходятся во мнении, что научная деятельность Л. В. Занкова как организатора и исследователя оказала значительное влияние на становление и развитие обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР.

В настоящем издании представлены основные педагогические труды Леонида Владимировича Занкова. Его научные достижения обогатили также дефектологию, психологию. Как дефектолог Л.В. Занков известен исследованиями по психологии аномального ребенка. В становлении теории и практики воспитания и обучения дефективных детей его работы 20-40-х гг. сыграли значительную роль. Базируясь на сравнительном изучении аномальных и нормальных школьников, они служили развитию и общей психологии, в особенности такого ее раздела, как психология памяти. В этой области Л.В. Занков является одним из ведущих советских психологов. Работы этого периода (они представлены в библиографическом списке), занимая самостоятельное важное место в творчестве ученого, оказали также глубокое влияние на характер его дальнейшей деятельности в области педагогики в 50-70-е гг. Уже в этих работах заложены особенности его исследовательской методологии, которые впоследствии, обогащаясь и совершенствуясь, способствовали высокоэффективному решению как теоретических, так и практических проблем педагогики. Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики.

Проблема обучения и развития в исследованиях Л.В. Занкова

Дидактика и жизнь

Введение

Глава I. Целое и часть в обучении

Глава II. Учебная задача, способы обучения и его результат

Глава III. О путях развития дидактики как науки

Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование)

Предисловие

Часть первая Экспериментальная дидактическая система

Глава I. Проблема

Глава II. Метод и организация исследования

Глава III. Принципы экспериментальной дидактической системы

Глава IV. Программы

Глава V.Чтение

Глава VI. Вопросы методики обучения

Часть вторая Ход развития школьников

Глава VII. Деятельность наблюдения

Глава VIII. Мыслительная деятельность

Глава IX. Практические действия

Глава X.Ход развития сильных и слабоуспевающих школьников,

Часть третья Учение школьников

Глава XI. Формирование грамматических понятий

Глава XII. Овладение орфографией

Глава XIII. Формирование понятия «задача»

Глава XIV. Знания о природе

Глава XV. Литературное творчество

Глава XVI. Музыка в учении школьников

Глава XVII. Учение и жизнь после начальных классов

Глава XVIII. Итоги и перспективы

Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах)

Труды Л. В. Занкова

Предметный указатель

Предисловие

От составителей

В настоящем издании представлены основные педагогические труды Леонида Владимировича Занкова. Его научные достижения обогатили также дефектологию, психологию. Как дефектолог Л.В. Занков известен исследованиями по психологии аномального ребенка. В становлении теории и практики воспитания и обучения дефективных детей его работы 20—40-х гг. сыграли значительную роль. Базируясь на сравнительном изучении аномальных и нормальных школьников, они служили развитию и общей психологии, в особенности такого ее раздела, как психология памяти. В этой области Л.В. Занков является одним из ведущих советских психологов. Работы этого периода (они представлены в библиографическом списке), занимая самостоятельное важное место в творчестве ученого, оказали также глубокое влияние на характер его дальнейшей деятельности в области педагогики в 50-70-е гг. Уже в этих работах заложены особенности его исследовательской методологии, которые впоследствии, обогащаясь и совершенствуясь, способствовали высокоэффективному решению как теоретических, так и практических проблем педагогики.

Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики.

В каждом из представленных в однотомнике произведений эти особенности освещаются, и на них необходимо сделать специальный акцент.

Наше понимание методологических позиций Л. В. Занкова основано на многолетнем участии в исследованиях под его руководством и последующем анализе его трудов. Мы имеем в виду постоянное исключительное внимание ученого к методологическим аспектам исследования, к разработке методов, придание им особого значения в научной работе, детальное описание этих методов в соответствующих публикациях. Особенностью его подхода является изучение положения дел в реальной педагогической действительности, рассматриваемое как исходный момент исследования; использование эксперимента как ведущего метода педагогического исследования, причем разных его видов - от частного, направленного на внесение отдельных изменений в педагогический процесс, до эксперимента, предполагающего построение целостной системы обучения в одном и многих классах; включение в состав педагогического исследования в качестве его органической части психологических методов изучения общего развития учащихся, использование показателей общего развития в сравнительной оценке эффективности разных систем обучения; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка, взаимодействия внешних и внутренних факторов развития - это выразилось в изучении ребенка не только в разных (экспериментальных и обычных), но и в одних и тех же (прежде всего, экспериментальных, т. е. оптимальных по замыслу исследователя) условиях обучения; забота о новизне и достоверности получаемых выводов, что обеспечивалось: выявлением данных о развитии учащихся в новых, не встречающихся в практике школы экспериментальных условиях, обширностью фактического материала о ходе обучения и развития детей, тщательностью, скрупулезностью его анализа и глубиной обобщения; практическая приложимость результатов исследования, воплощение выдвигаемых новых педагогических идей в разработках, адресуемых непосредственно учителю, школьной практике (программах, учебниках, методических руководствах); опора на коллектив научных работников и обеспечение подлинной комплексности исследования, т. е. умение организовать и направить на решение единой научной задачи усилия разных специалистов - дидактов, методистов, психологов, физиологов.

Работы, включенные в настоящее издание, созданы в процессе многолетнего (1957-1977) исследования проблемы обучения и развития школьников. Прежде всего это книга «Дидактика и жизнь» (М., 1968). В "ней на основании анализа фактических данных, полученных при изучении школьной действительности и в педагогическом эксперименте, рассматриваются методологические и теоретические проблемы, не подвергавшиеся ранее анализу в педагогике: соотношение обучения и развития; целое и часть в обучении; учебная задача, способы ее решения и зависимость результатов от этих способов; закономерности и факты в педагогике; соотношение педагогики и психологии; пути развития дидактики как науки. Книга при ее первом издании вызвала большой отклик у педагогической общественности, переведена на английский, немецкий, чешский, вьетнамский и другие языки. В однотомнике она дается в сокращении - опущены разделы, тематика которых представлена в последующих трудах.

Основное место в однотомнике занимает монография «Обучение и развитие» (М., 1975). В ней наиболее полно освещены все аспекты исследования проблемы обучения и развития: исторический, методологический, научно-содержательный, а также перспективы ее исследования. Здесь представлены все отмеченные выше методологические позиции ученого. В научно-содержательном плане в книге решаются и общетеоретические вопросы - о характере объективной закономерной связи между построением обучения и ходом развития школьников, и прикладные, касающиеся дидактических условий эффективного влияния обучения на развитие детей. Намеченные автором перспективы исследования проблемы обучения и развития могут служить руководством для современных научных работников в области педагогики и психологии. Не будет преувеличением сказать, что представленный в монографии многосторонний, целостный подход к описанию исследования научной проблемы является образцом изложения результатов педагогического исследования. Монография дается с небольшими сокращениями: в нее не вошли некоторые фактические материалы, а также данные, утратившие свою актуальность.

Книга «Беседы с учителями» (М., 1975) дополняет картину деятельности Л. В. Занкова в педагогике и подтверждает его постоянную обращенность к практике. В ней в своеобразной форме диалога ученого и учителей раскрываются особенности работы по системе обучения, направленной на общее развитие учащихся, конкретизируются дидактические характеристики развивающего обучения. «Беседы с учителями» даны с сокращением некоторых устаревших материалов.

Методологические и научные позиции ученого в области педагогики изложены и в других произведениях, не вошедших в этот однотомник. Кратко охарактеризуем наиболее значительные из этих работ.

Большой интерес представляет монография «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении» (М., 1958), которая является началом исследования Л. В. Занкова в педагогике. В этой работе ученый показал возможности использования педагогического эксперимента в его частных формах, когда меняются лишь некоторые аспекты построения обучения (в данном случае способы сочетания слова и наглядности) и прослеживаются влияния этих изменений на отдельные стороны усвоения знаний и развития психики детей. Особого внимания заслуживают разделы монографии, в которых описывается ход изучения и анализа реального положения дел в школьной практике, показывается значение такого изучения как этапа, предшествующего проведению эксперимента. Кроме того, этой монографией ученый внес заметный вклад в разработку самой проблемы взаимодействия слова и наглядности: в ней представлен обстоятельный анализ форм сочетания слова и наглядности и их вариантов, применяемых учителями, показано, как знание этих форм и их эффективности для усвоения знаний и развития определенных сторон психики ребенка способствует дальнейшей разработке дидактических принципов и развивающих методов обучения.

Проблеме обучения и развития посвящена книга «Индивидуальные варианты развития младших школьников» (М., 1973). В ней коллектив авторов под руководством Л. В. Занкова, всецело разделяя концепцию ведущей роли обучения в становлении психики ребенка (это доказано всем ходом экспериментально-педагогического исследования), показывает, что в качестве причины развития психики ребенка выступает взаимодействие внешних и внутренних факторов.

В книге представлены живые характеристики отдельных школьников, обучающихся в одних и тех же экспериментальных условиях, и показано, что оптимальные условия обучения не только не нивелируют различий детей, а, напротив, обеспечивают простор для проявления их индивидуальности.

Монография «О предмете и методах дидактических исследований» (М., 1962) посвящена специальному рассмотрению методологических проблем педагогики. В ней, в частности, раскрывается своеобразное, не встречающееся у других ученых-педагогов, а иногда и резко оспариваемое* понимание предмета и методов дидактики.

В однотомнике представлен перечень основных трудов Л. В. Занкова.

* См., например, книгу В. В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» (М., 1977).

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ (1901-1977), педагог и психолог. Россия, СССР.

Происходил из семьи офицера Варшавского гарнизона, отличавшейся высокой культурой, пристрастием к литературе и истории, книжному чтению, музыке. Интерес к педагогическому делу проявлял еще в гимназии. В 18 лет стал сельским учителем, в годы гражданской войны работал воспитателем и заведующим сельскохозяйственной колонией для беспризорных детей, как бы предваряя путь Макаренко. Уже здесь проявились способности молодого педагога. Стремился к познанию индивидуальных особенностей детей, приобщению каждого ученика к восприятию прекрасного, вместе с коллегами налаживал добрые отношения с воспитанниками.

В Московском университете, куда поступил, имея богатый опыт социально-педагогической деятельности, увлекся психологией, лекциями и исследованиями Л. Выготского по проблемам сенситивных периодов (наиболее благоприятных возрастных этапов для развития способностей). После учебы в университете окончил аспирантуру при Институте психологии, стал видным ученым, академиком АКП РСФСР.

В 1957 г. создает при 172 школе Москвы лабораторию, начавшую свою деятельность; с одного первого класса и постепенно расширившей эксперимент на все классы начальной школы. Вскоре по программам и методикам 3. работали сотни учителей в разных регионах страны. Они были увлечены идеей эксперимента, суть которого заключалась в выявлении оптимальных возможностей младших школьников в обучении. Проверялись два принципа: обучение на высоком уровне трудности и изучение учебного материала быстрыми темпами. Речь шла не о каких-то рекордных достижениях в системе традиционного обучения, а об его изменении, внесении в него творческих и гуманистических начал. Дидактическая система 3. ориентирована на развитие наблюдательности, восприятия и воображения детей, присущую им пытливость ума и практическую сметку. На уроках и в неурочное время складывалось сотворчество учителей и учеников. 3. Предложил ценные рекомендации по реализации и других идей своей системы обучения: ведущая роль теоретических знаний, постоянная работа над развитием всех учащихся, формирование у них эмоциональной устойчивости, сочетание живого слова учителя и средств наглядности.

Дидактика 3. стала ярким явлением в нашей отечественной теории и практике обучения, органично вписалась в набиравшую силу педагогику сотрудничества. Она была воспринята учителями-новаторами, широко применяется и сегодня в обучении и воспитании младших школьников. Однако дидактика развивающего обучения 3. требует качественной и всесторонней подготовки учителя, в том числе и в области психологии.

Дидактика и жизнь

Глава I.

Что касается воспитания, то здесь существенное значение приобретает вопрос о выполнении воспитательных задач не путем внешних увязок с обучением, а благодаря определенной постановке самого учебного процесса. Благодаря дидактическим принципам экспериментальной системы у детей формируется внутреннее побуждение к учению. Школьники учатся не ради отметок, которые сведены к минимуму в экспериментальных классах, а из стремления к знанию. Они испытывают удовлетворение от интенсивной умственной работы, рады выполнять трудные задания, как бы идут навстречу тому новому, что предстоит узнать. Учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания. Он протекает в обстановке дружной работы класса, в обстановке непринужденности и в то же время высокой дисциплины, которая создается уважением к учителю и товарищам, увлеченностью процессом познания и интенсивной занятостью детей на уроках.

Экспериментальное обучение создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. В связи с изучением материала у детей возникает немало вопросов, и это очень хорошо. Ведь подлинное усвоение знаний происходит тогда, когда школьники сами замечают те или иные пробель! в своем понимании материала, когда их настораживают какие-то несоответствия, противоречия, когда они чувствуют, что не хватает каких-то элементов для того, чтобы знания оказались хорошо «пригнанными» друг к другу, составили стройное целое. Тогда-то возникают вопросы. Дети ищут ответы и общими усилиями вместе с учителем, который незаметно для детей ведет их к желанной цели, находят ответы.

В наших классах учителя внимательно выслушивают суждения детей, их возражения Друг другу, предположения, поощряют попытки ребенка вобраться из возникших недоумении. Нередко вопросы, которые занимают детей, выходят за пределы программы или учебника, но учителя не отводят подобных вопросов, разумеется, за исключением тех случаев, когда их решение не под силу учащимся. Благодаря беседам углубляются знания, развивается ищущая мысль учеников, растет убежденность в огромной силе науки, стремление к постоянному движению вперед, ко все более глубокому познанию.

Характер экспериментального обучения изменяет отношения между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах.

Конечно, и в обычных классах учителя нередко стремятся сблизиться с детьми. Однако сближению, дружеским отношениям мешают каноны традиционной методики. Жесткая регламентация методического построения преподавания, соблюдение норм внешней дисциплины, требование выставлять побольше отметок порождают формализм в обучении, а он неизбежно отдаляет учителя от учеников.

В экспериментальном обучении дружеские отношения между учителем и учениками, создание внутреннего побуждения к учению, вся атмосфера живого познания действуют как необходимые компоненты целостной системы.

Занков. Л. В. Избранные педагогические

труды.-М., 1990.-С. 40-43.